PROFILBARU.COM

מטה-קוגניציה הוא מושג בפסיכולוגיה קוגניטיבית שמשמעו חשיבה ברמה גבוהה וכוללת פיקוח פעיל על מיומנויות חשיבה, תכנון, ניווט הבנה, הערכת התקדמות וכדומה. יכולתו של הפרט לחשוב על החשיבה שלו ולהיות מודע לתהליכי חשיבתו. מטה-קוגניציה מורכבת מתפקודים אקזקיוטיביים (executive function) ומודעות. בהתאם לכך, ניתן להגדיר מטא-קוגניציה גם כידע המפורש של האדם בנוגע לתכנים של המחשבות הנוכחיות שלו^[1]. עם זאת, תהליכים מטה-קוגניטיביים יכולים להתרחש גם באופן ספונטני ולא מודע^[2].

ראשית התפתחותה של המטה-קוגניציה הייתה בפיתוח המושג תאוריה של תודעה. זהו מושג העוסק ביכולתם של ילדים צעירים להשתמש במונחים הקשורים למצבי חשיבה כדי להבין, לפרש ולחזות את החשיבה של האחר, כמו גם להסביר התנהגויות ואמונות שלו^[3]. בהתאם לכך, מטא-מודעות יכולה לסייע לאדם לשפעול תהליכים של שליטה עצמית^[4].

חשיבה מטה-קוגניטיבית מתפתחת אצל ילדים באופן אינטואיטיבי כחלק מההתפתחות הקוגניטיבית, בהשפעת האינטראקציה עם הסביבה, כמו הורים, קבוצת השווים, מורים וכו'^[2]. קיומם של תהליכים מטה-קוגניטיביים מסתמך על יכולת דיבור פנימי, אשר מאפשרת יצירת יצוג מילולי לבניית מודל לתהליכים אלה. הדיבור הפנימי מצריך מאגר שפתי רלוונטי^[3].

נדידת מחשבות משקפת את היכולת של האדם להתנתק מתהליכי התפיסה המיידיים של הסביבה החיצונית (המכונה perceptual decoupling), לצד היכולת להתמקד בתכנים מנטליים פנימיים בצורה מטא-קוגניטיבית^[1]. בהתאם לכך, יש לה תפקיד חשוב בציפייה לקראת הבאות ותכנון של פעולות עתידיות^[5]

הגדרה של פלאבל

ג'ון פלאבל (Flavell) הגדיר את המושג כ"ידע של הפרט אודות תהליכי החשיבה של עצמו ועל תוצרי החשיבה שלו"^[6]. כלומר, יכולתו של אדם לחשוב על החשיבה שלו ולהיות מודע לתהליכי חשיבתו. מאז שנת 1979 בה נטבע המושג על ידי פלאבל החל המחקר לעסוק בסוגיה זו וגברה המודעות לחשיבות המיומנויות המטה-קוגניטיביות.

פלאבל הבחין בין שלושה סוגים של ידע:

בהכרה של הלומד בתהליכי הלמידה שלו ביעילותם וביעילותו בשימוש במיומנויות חשיבה שונות ומיומנויות אחרות.
ידיעת המידע הנדרש לצורך ביצוע מטלה.
היכולת להשתמש בכלים ומיומנויות המתאימים הדרושים לביצוע המטלה.

לדברי פלאבל, היכולת האנושית לפקח על מגוון רחב של יוזמות קוגניטיביות (קשב וריכוז, שאילת שאלות, זיכרון, פתרון בעיות, הסקת מסקנות, יצירת השוואות וכדומה) מתאפשרת מתוך הקשרים שבין: ידע מטה-קוגניטיבי, ניסיון מטה-קוגניטיבי ודרכי פעולה מטה-קוגניטיביות. לפיכך מטה-קוגניציה, משלבת פיקוח פעיל והכוונה מתוזמנת של פעילות קוגניטיבית או תהליכים קוגניטיביים לקראת התמודדות עם מטרה.

הכוונה, פיקוח ושילוב מוצלח של כלים קוגניטיביים יכולים לקבל צורות שונות: תכנון, הערכת קושי משימה, בחירה, הסקת מסקנות, התבוננות פנימית, שיפוט והערכת ידע אישי ביחס למשימה. פעולות אלו הן פעולות מודעות שעם הזמן והניסיון הופכות לאוטומטיות ובלתי מודעות. עם זאת ניטש על כך ויכוח בין החוקרים האם לאחר שאלו הופכות אוטומטיות ולא מודעות הן עדיין בתחום המטה-חשיבה.

מטה-קוגניציה ולמידה

בתחום החינוך נעשה שימוש נרחב במושג מטה-קוגניציה^[2]. קיימת הסכמה רחבה לגבי חשיבותה של המטה-קוגניציה עבור קידום תהליכי למידה וכישורי חשיבה מסדר גבוה^[7]. ישנן ראיות רבות לכך שמיומנויות מטה קוגניטיביות, למרות שבעלות קורלציה מסוימת עם אינטליגנציה, תורמות לביצועים בלמידה יותר מאשר יכולת אינטלקטואלית ^[8]^[9]. כלומר, רמה טובה של יכולות מטה קוגניטיביות יכולה לפצות על מגבלות קוגניטיביות של התלמיד. יש צורך במיומנויות מטה-קוגניטיביות עבור הצלחה במטלות הדורשות פתרון בעיות^[10].

לחשיבה האפיסטמולוגית, אשר עוסקת בתפיסות ובאמונות של תלמידים לגבי מהות הידע והדרכים שבהן הוא נוצר, יש השפעה רבה על תהליכי החשיבה והלמידה שלהם^[7]. בהתאם לכך, הדגשה של רבדים מטה-קוגניטיביים בתהליכי עיצוב והבניית ידע, תורמת ללמידה משמעותית וארוכת טווח^[11]. נמצא קשר בין יכולת מטה-קוגניטיבית גבוהה ליכולת של תלמידים לפתור בעיות מתמטיות^[10].

תהליכים מטה-קוגניטיביים יכולים לקדם מיומנויות חשיבה בתחומים שונים, כמו: פתרון בעיות ולמידת חקר, הבנת הנקרא, טיפול במידע ובתקשורת, לימודי שפה זרה ועוד^[2]. בהתאם לכך, פעילות מטה-קוגניטיבית משמשות את האדם מדי יום ובהזדמנויות שונות בכוונה לפתור בעיות ולהתגבר על מכשולים^[3].

המודעות לחוויות פנימיות המלוות פעולות קוגניטיביות תורמות לידע המטה-קוגניטיבי של הלומד ומשפיעות על ההכוונה העצמית שלו. פיקוח והכוונה מטה-קוגניטיביים כוללים ניהול עצמי של הלומד והכוונה לתהליכי הלמידה היעילים עבורו, על ידי תכנון הלמידה בהתאם לנדרש ושימוש בכלים מתאימים. יכולות מטה קוגניטיביות הן חלק משמעותי ממוכוונות עצמית בלמידה, זאת לצד תהליכים מוטיבציוניים, רגשיים וחברתיים^[12].

הקנייה ופיתוח של מיומנויות מטה-קוגניטיביות

מיומנויות מטה-קוגניטיביות ניתנות לרכישה ולהצטברות. בגיל צעיר ישנה פחות מודעות לידע והכלים לזכירה ולהבנה ולכן יש להציף למודעותם של התלמידים את הכלים המטה-קוגניטיביים שברשותם ולהקנות להם כלים נוספים. בהתאם לכך, חשיבה מטה-קוגניטיבית היא מרכיב מרכזי בתוכניות הלימודים המיועדות בין היתר לפתח את החשיבה^[2]. כמו כן, ניתן לה דגש רב במסגרת של הוראה מתקנת.

מיסוד של נורמות כיתתיות המכבדות זמן לחשיבה במהלך השיעור ומצפות לכך, מסייע בפיתוח תרבות של חשיבה בקרב התלמידים^[2].

הוראה הדדית ולמידה בקבוצות יכולה לתרום לפיתוח מטה-קוגניציה. זאת משום שתלמידים הנדרשים ללמד את חבריהם במסגרת קבוצתית או במסגרת הרצאה בפני הכיתה, נדרשים לשימוש באסטרטגיות שונות של טיפול במידע לשם ארגון התכנים והצגתם^[2].

למידה משולבת מחשב שבה יש צורך לבחור בין תפריטים וקישורים מרובים מעודדת הפעלה של חשיבה ברמה מטה-קוגניטיבית. כמו למשל בחיפוש במאגרי מידע ולמידה מקוונת. לפיכך היא עשויה לשמש כסביבת למידה מתאימה להוראה המכוונת לפיתוח יכולות מטה-קוגניטיביות^[2]. ניתן לעשות שימוש באינטרנט גם לצורך פיתוח ההיבט הרגשי-חברתי של החשיבה המטה-קוגניטיבית. שכן, היא נתפסת כמקום משותף להחלפה של מחשבות ורגשות במסגרות של פורומים, בלוגים ועוד. בעקבות זאת הדרישה מתלמידים לבטא את מחשבותיהם ורגשותיהם תוך כדי תהליך הלמידה ברשת עשויה להיתפס על ידם כתהליך מוכר ומקובל^[2].

נמצא שמשחק השחמט יכול לשמש ככלי יעיל לפיתוח מיומנויות מטה-קוגניטיביות^[10].

ראו גם

לקריאה נוספת

Veenman, M. V., & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and individual differences, 15(2), 159-176.
Veenman, M. V., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and instruction, 14(1), 89-109.
Zimmerman. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 30(4), 217–221.

קישורים חיצוניים

מדיה וקבצים בנושא מטא-קוגניציה בוויקישיתוף

הערות שוליים

^ ¹ ² Schooler, J. W., Smallwood, J., Christoff, K., Handy, T. C., Reichle, E. D., & Sayette, M. A. (2011). Meta-awareness, perceptual decoupling and the wandering mind. Trends in cognitive sciences, 15(7), 319-326.
^ ¹ ² ³ ⁴ ⁵ ⁶ ⁷ ⁸ ⁹ בן דוד, עדי (2009). מטה–קוגניציה בהוראה ובלמידה. אאוריקה, 27.
^ ¹ ² ³ שושנה בלום-קולקה ומיכל חמו (2010). ילדים מדברים: דפוסי תקשורת בשיח עמיתים. תל אביב: מט"ח - המרכז לטכנולוגיה חינוכית.
^ By Schooler, Jonathan W.; Mrazek, Michael D.; Baird, Benjamin; Winkielman, Piotr. Mikulincer, Mario (Ed); Shaver, Phillip R. (Ed); Borgida, Eugene (Ed); Bargh, John A. (Ed), (2015). APA handbook of personality and social psychology, Volume 1: Attitudes and social cognition. APA handbooks in psychology., (pp. 179-202). Washington, DC, US: American Psychological Association, xlix, 982 pp.
^ Stawarczyk, D., Majerus, S., Maj, M., Van der Linden, M., & D'Argembeau, A. (2011). Mind-wandering: phenomenology and function as assessed with a novel experience sampling method. Acta psychologica, 136(3), 370-381.
^ Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick (ed.). The Nature of Intelligence. (pp. 231-235). NJ: Hillsdale, Erlbaum.
^ ¹ ² משרד החינוך, האגף לתכנון ופיתוח תוכניות לימודים (2009). אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה. מסמך מנחה למתכנני תוכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה, תשס"ט
^ Marcel V. J. Veenman, Pascal Wilhelm, Jos J. Beishuizen, The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective, Learning and Instruction 14, 2004-02-01, עמ' 89–109 doi: 10.1016/j.learninstruc.2003.10.004
^ Marcel V. J. Veenman, Marleen A. Spaans, Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences, Learning and Individual Differences 15, 2005-01-01, עמ' 159–176 doi: 10.1016/j.lindif.2004.12.001
^ ¹ ² ³ Kazemi, F., Yektayar, M., & Abad, A. M. B. (2012). Investigation the impact of chess play on developing meta-cognitive ability and math problem-solving power of students at different levels of education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 32, 372-379.
^ ד"ר עדי בן דוד (2012). תהליך החקר המדעי בכיתה — מהתאוריה למעשה אאוריקה, גיליון 33.
^ Barry J. Zimmerman, Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective, Educational Psychologist 30, 1995-09-01, עמ' 217–221 doi: 10.1207/s15326985ep3004_8